略论实施个性化阅读策略

岳西县职教中心  汪爱琴

提要　　阅读能力的形成很大程度要靠学生的自我领悟和体验，阅读教学必须实施个性化阅读策略，培养学生多角度、有创意的个性化阅读思维活动。实施个性化阅读策略应注意区分两类不同文本的阅读策略，活化教学目标，尊重学生的独特感受、体验和理解，构建和实施多样化的教学模式。

关键词：个性化  阅读  教学  策略

　　新课程标准强调：阅读是学生的个性化行为，不应以老师的分析代替学生的阅读实践。要珍视学生独特的感受、体验和理解。阅读是从语言符号系统中提取和吸收信息的过程，也就是将看到的书面语言感悟和体验内化，继而转换成自己富有个性色彩的语言过程，因而它是极富个性化特点的学习活动。阅读能力的形成很大程度要靠学生的自我领悟和体验，阅读教学必须实施个性化阅读策略，培养学生多角度、有创意的个性化阅读思维活动。培养和发展学生的阅读能力，树立学生的个性化阅读价值观，扩大学生的阅读视野，笔者认为，必须从培养和发展学生的阅读个性入手，这样才能充分发挥学生在阅读中的主动性和创造性。

　　一、个性化的课文必须进行个性化的阅读

　　阅读课文，无论是社科类文章、科技类文章还是文学作品的阅读，都是通过对语言的细致感知、揣摩、推敲，以至咬文嚼字，来把握和吸收课文的内容与思想情感。课文的原意是通过语言来表现的。语言的共性使语言成为人与人之间沟通的桥梁，而语言的个性则使语言具有永久的魅力。个性使语言得以发展、演变，个性使个人对语言的理解绽放出缤纷的色彩。作者在写作中，一方面要根据一定的语法规则来组织造句、结构成篇，以便大家能够理解；另一方面，他又千方百计力图挣脱语言系统规则的羁绊，以便把自己想要传达的特殊意义、内涵表达出来。这时的语言是受个性意志支配的，它带有个人用词造句、表情达意的特点，包含了作者独具个性的气质和精彩的独特选择，使文章更具主观表现的性质。这种语言往往是流动的、可变的，具有个性化的特色。所以在阅读教学中，我们要首先指导学生以文本为出发点来阅读，通过作者传情达意时有意为之的极富个性化的语言，去追踪作者的原意，去体验、感悟和理解作者注入文章中的观念、情感，深入探索文本后面隐藏的“景外之景”、“象外之旨”、“言外之意”，发现呈现于各自不同文本中作者不同的个性特征。例如，我们能从敏锐的观察力、犀利的语言、冷峻的激情中感受到鲁迅的深厚力量；能从火山爆发似的热情、汪洋恣肆的语言中体会到郭沫若的狂热。“文如其人”，既然作者运用语言的独异性与作者的个体性格、个性精神是互为依存、不可分离的，那么阅读文本时，理所当然应该通过独具个性特色的文本语言去发现作者不同的个性。

　　二、课文意义的生成，依赖于个性化的阅读

　　学生阅读一篇课文，需要理解它的意义，学习它的表达经验。但是，这些意义和经验的生成，不是由教师从外部讲给学生听的，也不是教参的解说所能统一规定的。学生在没有仔细阅读课文之前，或者在没有深入思考之前，课文固然存在着意义和经验，但只是一种潜在的存在。文本只有通过读者的阅读和回应，其潜在意义和经验才变成了鲜活的、现实的实体。读者在阅读中并不是被动的、消极的，而是能动的、积极的。读者是一种创造的力量，是文本意义的积极生成者，是文本意义的最后完成者。

　　从写作角度看，由于言意矛盾的存在，它对作者原欲表达的社会生活和情思总是“言不尽意”的，而对读者将被唤起的社会生活和情思又往往“言在意外”。作者基于语言文字的局限产生的“语言的痛苦”，恰给读者提供了广阔的自由解读的空间。

　　从阅读的角度看，读者的阅读是一种语言认识活动。读者的生活经历、文化修养、美学趣味、性格爱好等个性因素，都会参与乃至制约他对文本的接受。读者通过文本与作者对话时独特的心理感受、情感意志、想象理解无不打上自己鲜明个性的印痕。读者的个性心理不同，也决定其阅读感受和欣赏体验的不同。既然如此，我们在教学中就不能要求学生的理解是唯一的，而应该鼓励学生积极地参与到文本意义的建构当中，把自己的主观认识注入到文本中，使其成为文本意义的一部分，最终达到与文本和作者之意的交融沟通。中国大陆第一个语文学博士王荣生认为：“语文教学内容，是教学层面的概念，从教的方面来说，主要指教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的材料。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的‘重构’……也包括在课程实施中教师对课文内容的创生。”¹每一次成功的阅读，都是读者借助文本主动与作者互为解释、互相理解、互相建构的过程，因而对文本的解读理应是个性化的，尤其是对文学作品的解读可以是多元化的。

　　三、个性化阅读策略的实施

　　我们在阅读教学过程中，实施个性化阅读策略，应尽量创没民主平等、友好合作的课堂环境，着力营造良好的教学情境，使学生完全敞开视野和思想，在积极主动的思维和情感活动中，加深对课文的理解和体验；让他们在发现、讨论、申辩中张扬个性，发现自我，从而体验创造的乐趣，在愉悦中感受阅读物的魅力，提高阅读的能力。从我们是教学的引导者和组织者这个角度考虑，实施个性化阅读策略，我注意到了以下几点。

　　1、明确区分两类不同文本的阅读策略

　　我们平常教学中的文本分为两大类：一是文章类，包括记叙文、说明文、议论文和日常应用文；二是文学类，包括诗歌、散文、小说、戏剧。文章和文学都是用语言文字组成的反映客观事物和表达主观情思的精神产品，因而文章阅读和文学阅读存在着许多共同点：从行为过程看，二者都必须遵循“感言辨体——入情得意——运思及物”三大阅读基本规律；从操作技能看，二者都需要兼用“精读、略读、快读”三大阅读技法系统；从忍维方式看，二者都需要兼用“形象思维、抽象思维、直觉思维”三大基本思维形式；从鉴赏标准看，二者都坚持形式与内容的统—飞追求真善美的发展水平；从精神生产看，二者都是读者对作品形式和内容的重新建构，是“人的本质力量对象化”的确认和展现。

　　然而，阅读作为读者和文本的统一，一方面读者有驾驭文本的高度自主权，一方面读者对文本有强烈的依附性，处处受文本文体的制约。读者的阅读目标、阅读过程、阅读思路、阅读方法等都文章和文学的体裁特征而表现明显的差异。因此，明确区分两类不同文本的阅读策略显得尤为重要。

　　具体的文本存在于两种类型之问的宽阔地带。用“科学语言”写成的文本，意在陈述事理以求“真”，并不会有意留下空间和空缺。他的再造空间是文本空间的发散和延伸，其能指与所指、表层结构与深层结构是一致的。对着类文本，主要采取“原形阅读思路”，几顺应文章思路有轨运行，在守其真、尊其义的前提下进行阅读思维活动，尽可能地弄清语言结构，根据文本追索它的含义，以保证理解的客观性。用文学语言写成的文本，意在书法情感以求“善”和“美”。为此，使用许多方式方法构建和呈现一个虚拟世界，包括留下许多空缺和未定点。它的再造空问是对文本许多未定点构成的“召唤结构”所做的想象性的充实、填补和建构。对着类文本，我主要采用“超原形阅读思路”，即读者以自身的心理图式和情感需求重新建构文本，在与文本对话中读出言外之意、弦外之音，生成独特的解释和体验，体现出鲜明的审美主观性。对处于这两类文本之间的临界文本，如散文、记叙文、科学小品、杂文，我是采用“跨体阅读”的策略，既可按文章的特征来评价，又可按照文学的特征来欣赏，即进行多维视角的阅读。

　　对任何文本阅读所得到的解释，虽然都包含着作者的“原意”、文本的“含义”和读者生成的“意义”，但因文本类型的不同而三者比重是不一样的。所以，必须防止“阅读悖体”现象，既不要用以前的语文阅读教学中多采用的“科学语言”文本的阅读去读“文学语言”文本，也不要矫枉过正，要求用读“文学语言”文本的方式去读所有文本，读什么文本都要读出“一千个哈姆雷特”来。

　　2、活化教学目标

　　任何活动都应该有明确的教学目标，这是活动结果在主体意识中的预见，并产生自觉的活动动机。阅读教学目标的确定在整个阅读教学过程中起着导向作用。为了让每一个学生都能满怀激情地奔向教学目标，我认为要注意以下两点：

　　（1）教学目标的确定耍注意学生主体的个性层次差异。在教之前，我们应充分认识学生的一般心理特征及智力水平，使教学目标尽可能地适应他们应有的水平，具有可行性。邵瑞珍认为“学生的学习能力和学习速度有很大的差异，这是个别化教学受到重视的原因”²。我在个性化阅读教学中尽量以最大限度的个别化方式进行教学，开发每一个学生的潜能，使每个学生都有学会教学内容的机会，从而发展每一个学生的个性。

　　（2）想方设法把教学目标变为学生的实际价值需要。我们在教学中必须以文本的潜在意义为依据，艺术地运用教学语言唤起学生原认知结构中与作者产生似曾相识、追探究竟的对话欲望。例如，我在教学《祝福》一文主题时，提出一个问题：是谁害死了祥林嫂?为了探讨这一问题，我让学生自主建立一个道德法庭。学生自主写台词，选配角色，有审判长、陪审员、合以庭、书记员、双方律师、原告、被告、证人等一应俱全，他们还增加了一个人物：鲁四老爷的儿子阿牛。只是没人愿意出演柳妈，我做了学生的思想工作。学生通过课本剧的编写及演出，加深了对课文主题的理解。所以，当学生的主观愿望与教学的客观要求相结合时，教学目标就激活了，阅读教学自然也就会收到很好的效果。

　　3、尊重学生的独特感受、体验和理解。

　　尊重学生在学习过程中的感受、体验和理解，我们首先要给予学生独立思考的时间，尽可能让他们用经验、情感对文本自主解读。其次要注重学生对阅读文本进行整体感知、整体把握，以便完整、全面、深刻地认识文本所表达的思想、观点和感情，不至于获得“瞎子摸象”式的阅读体验。再次，要帮助和引导学生进行多角度、有创意的阅读，进行批判性、反思性的阅读，不人云亦云，不随波逐流，通过自己的独特感受和个性体验，发现问题，提出问题，并且针对发现的问题，反复诵读，认真思考，寻求解决问题的新途径。

　4、建立多样化的教学模式

　　阅读教学是按照一定的教学模式进行的。教学模式因教学内容和教学目的以及教学对象和条件的不同，可以有不同设计和选择。过去单篇课文的教学模式，多数是五步程式化，即作者背景简介——范读——分段及归纳段意——分析思想内容并归纳主题—总结写作特点。沿用前苏联这种文学教学程序的结果，使教学处于僵化状态，教学效率低下。随着语文教学改革的推进，新的语文教学模式一个个设计出来。如钱梦龙的“三主四式”导读模式，魏书生的“六步自学”教学模式，段力佩提出的“读读、议议、讲讲、练练”八字教学模式，还有张孝纯的“一圣两翼”的“大语文教育”模式等。这些教学模式各有特点，都具有创造性、时代性、导向性，为我们认识、使用和创造阅读教学模式提供了宝贵的经验。我们可以吸收这些模式的经验，根据需要和可能灵活运用。语文教学是一门科学，又是一门艺术。作为科学，它要遵循认识规律，有一定的运行规则；作为艺术，它又充满灵性，生动活泼而富有变化。

　　总之，实施个性化阅读策略，教师要树立特色意识，努力形成个性化教学，创造性地处理教材和设计教法，根据不同的学习内容、不同的学习任务构建和实施多样化的教学模式，力求避免教学模式的单一性和绝对化。

参考文献

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